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L’acte éducatif trouve un étai décisif dans le procès d’écriture dans la mesure où celui-ci permet de soutenir l’incomplétude du symbolique et l’inconsistance de l’Autre jusqu’à un point d’impossible - hors sens - que la parole ne connaît pas. L’in(ter)vention éducative en tant que place vide et bordée, lieu d’une possible (re)création subjective, se fonde précisément sur le maniement de l’une et l’autre de ces dit-mensions.

Partant de ces indications et considérant l’éducateur en tant qu’autre au nouage de l’Autre et du sujet, il devient possible de penser l’écriture de sa fonction - fiction - à la lumière du dernier enseignement de Jacques Lacan. Je développerai successivement l’écriture topologique puis discursive de l’in(ter)vention éducative, chacune préservant le travail singulier du sujet progressant sur la voie d’une invention susceptible de l’inscrire dans un lien social.

De l’inconsistance de l’Autre au procès d’écriture

Mon approche du procès d’écriture s’inscrit d’emblée dans un au-delà d’une approche communicationnelle. Elle ne s’accommode pas non plus de la sacrosainte transmission d’information. Enfin elle n’a pas attendu les dispositifs de la loi 2002 - dont il faudrait d’ailleurs dresser l’inventaire des lignes de force et des faiblesses - pour s’instituer au fondement de la praxis éducative.

L’écrit a pour principal intérêt un nouage entre l’universel et le particulier, c'est-à-dire qu’il s’a(e)ncre dans une perspective institutionnelle alors qu’il constitue un acte singulier, un acte de solitude, en même temps qu’un lien du sujet à l’Autre. Il est un acte d’inscription procédant d’une création et d’un art, procès de symbolisation, de sublimation, d’ordonnancement d’une jouissance qui se lit entre les lignes, du moins qui se ressent : l’écrit trame le désir. Tel que le souligne Philipe Gabéran, il « supplée l’éducateur dans sa fonction de gardien de la mémoire de l’Autre » ¹ . L’écrit fait trace, marque, il est un acte instituant. L’éducateur comme artisan des franges, des bords, des marges, pour faire en sorte que le sujet reste sur la page, ne peut se passer de son usage : il relève de son art.

L’in(ter)vention éducative en tant que place vide et bordée, lieu d’une possible (re)composition subjective, trouve ses coordonnées dans l’incomplétude du symbolique comme dans le signifiant de l’inconsistance de l’Autre - S(Ⱥ) -, signifiant de l’Autre barré, mathème introduit par Lacan pour spécifier que le lieu de l’Autre ne tient pas, qu’il est marqué d’une faille, en tant que trésor, manquant d’un signifiant. Insistant sur l’extériorité systématique d’un signifiant à tout ensemble visant à les regrouper, Lacan, à l’appui des travaux de Russel et du procès de la paire ordonnée ² , précise que le signifiant représentant l’ensemble des signifiants ne peut se représenter lui-même. S’en déduit que « l’Autre n’existe pas, que le lien social est en son fond une escroquerie, qu’il n’y a pas de discours qui ne soit du semblant » ³ . Le discours comme fondement du lien social, en tant que semblant auquel souscrit le sujet afin de loger son désir dans l’Autre qui n’existe pas - figure à réinventer - constitue ainsi l’un des repères fondateurs de l’in(ter)vention éducative. Il répond aussi bien aux manifestations de la clinique contemporaine qu’à la consistance moderne du lien social.

S(Ⱥ) nomme mais ne délivre aucun savoir. Il est « le signifiant pour quoi tous les autres signifiants représentent le sujet : c’est dire que faute de ce signifiant, tous les autres ne représenteraient rien » ⁴ . Condition nécessaire au fonctionnement de l’objet a  - objet perdu, objet cause du désir, objet plus-de-jouir -, comme du signifiant phallique ; S(Ⱥ) représente ce par quoi, dans le cadre de la relation éducative, chaque sujet peut procéder au travail de (re)composition et de (ré)aménagement identificatoire lui permettant de (re)créer un lien pacifié aux autres et au monde ; soit se faire un nom - en référence au sinthome - susceptible de l’inscrire dans la communauté.

Cette conception de l’acte éducatif s’articule aux acceptions aujourd’hui classiques référant la fonction de l’éducateur spécialisé à la métaphore du nom-du-père, au registre du symbolique, et à la transmission de la loi de la parole ⁵ , dans la mesure où « le nom-du-père est le signifiant qui dans l’Autre, en tant que lieu du signifiant, est le signifiant de l’Autre en tant que lieu de la loi » ⁶ . Le nom-du-père induit donc l’inconsistance de l’Autre, mais il a également pour effet d’indiquer au sujet une modalité de nouage avec cet Autre sous la forme d’un discours tenant lieu de semblant. Enfin S(Ⱥ) au lieu de l’Autre écrit qu’il n’y a pas de jouissance de l’Autre, renvoyant le sujet à sa responsabilité d’être parlant, et l’éducateur à sa posture de veilleur, de garant.

Dès lors, poser le lien complexe qu’entretiennent écriture et incomplétude institue l’in(ter)vention éducative comme procédant de l’avènement d’un effet de nomination chez l’éducateur comme chez l’autre que celui-ci accompagne. Tel que l’indique Guy Le Gauffey en suivant la piste de Jacques Lacan ⁷ , ces deux termes s’articulent si l’on considère que seul le recours à l’écrit permet de soutenir la dimension d’incomplétude - S(Ⱥ) - puisque permettant de déployer conjointement suffisamment d’éléments pour dégager des propriétés structurales, et parce que son élément de base - la lettre - surgit précisément dans un hors sens que recouvre l’usage de lalangue.

Illustrons ces propos par un apologue emprunté au Dr Jacques Lacan, commenté par Le Gauffey : « j’écris au tableau les chiffres 1,2,3,4, et en dessous, j’écris : "Quel est le plus petit nombre entier, supérieur à cette série, écrit au tableau ?" Si je réponds 5, je fais comme si l’expression "le plus petit nombre entier, supérieur à cette série" - expression qui désigne sans ambigüité le nombre 5 - n’était pas écrite au tableau . […]

Au contraire, il va de soi que si au lieu d’écrire au tableau l’expression incriminée […], je me contentais de la dire, il n’y aurait plus aucune difficulté […]

Pourquoi l’écrire change-t-il la face des choses ? Il est sensible que tout tourne autour des mots "écrit au tableau" eux-mêmes écrits au tableau et qui, en tant que tels - et vu ce qui précède - sont la réponse. La question, ainsi libellée, aura toujours un temps sur la réponse qu’elle dit appeler. "Je" ne peut pas donner la réponse […] Ce qui est écrit au tableau est écrit au tableau et, en dépit des apparences, nul lieu - qui serait immédiatement l’Autre - ne vient dédoubler ce tableau, ne vient y creuser la place d’un sujet-parlant » ⁸ . S(Ⱥ) est un signifiant inarticulable, énonçant la propriété fondamentale de la figure de l’Autre, trésor manquant d’un signifiant. L’Autre sujet n’est qu’un leurre, ou plutôt un semblant, au sens où d’aucune façon l’Autre n’accède au statut de sujet : « […] l’Autre, comme j’y ai insisté, ce n’est pas un joueur, c’est l’ensemble vide. L’Autre sait des choses, mais comme il n’est pas un sujet, il ne peut pas jouer » ⁹ .

C’est précisément à cette charnière que doit s’instituer l’in(ter)vention éducative, en tant que mode de rapport, mode de traitement de l’Autre, frappé d’inconsistance.

Donc, si l’Autre n’existe pas, ou plutôt s’il est une invention ; et si l’écriture constitue ce par quoi se soutient son inconsistance ; alors l’écrit tient effectivement une place décisive dans le procès de l’in(ter)vention éducative. Par-delà la figure du secrétaire, la fonction d’inscription de l’éducateur vise ce que j’ai désigné comme « mise en incomplétude de l’Autre », par effet de serrage, pointant la possibilité d’une (re)composition subjective d’une figure de l’Autre suffisamment pacifiée pour permettre un être au monde possible, une inscription dans un lien social.

Progressons d’un pas encore : la fonction éducative ne se cerne qu’à s’écrire, entendu que l’écriture comporte ses propres zones d’erre. Déjà Freud concevait l’inconscient comme lieu d’inscription ; et ses productions - rêves, symptômes, lapsus, actes manqués, etc. - en tant qu’énigmes déchiffrables, interprétables par le sujet lui-même, soutenu dans son travail par la personne de l’analyste.

Avec l’inconscient structuré comme un langage et le renversement de l’algorithme saussurien, Lacan développe une clinique des signifiants-maîtres inscrits au champ freudien et procédant d’une aliénation fondamentale du sujet au registre du langage par le biais de l’identification primordiale.

Plus tard, soulignant le caractère de semblant du signifiant, il insistera sur l’instance de la lettre ¹⁰  produite par rupture, par ravalement ou ruissellement du signifiant ¹¹  ; et dont il n’aura de cesse de faire usage afin d’écrire la technique et le discours analytique, sous forme mathématique et topologique.

Ces considérations m’amènent à formaliser l’écriture de l’in(ter)vention éducative afin de la dégager de toute tentative de capture ou de captation imaginaire, et d’en établir la structure. Si dans un premier temps l’ensemble vide - Ø - et la figure du tore ¹²  semblent pouvoir caractériser l’espace de la relation suivant mon appréhension de l’in(ter)vention éducative ; j’en déploierai l’écriture topologique puis discursive permettant à chaque professionnel de faire œuvre de son acte par la construction d’une figure originale de l’altérité.

La praxis du nœud borroméen

C'est en plaçant l’éducateur au cœur d'un triptyque comprenant la clinique, l’institution, et la théorie, que je m’attache aux fondements de son in(ter)vention ; et en substituant aux trois axes précédemment nommés les registres du réel, du symbolique, et de l’imaginaire, que j’arrime au corpus lacanien ma conception de l’in(ter)vention éducative conçue comme praxis.

Transpositions : la clinique au lieu du réel, l’institution au lieu du symbolique, la théorie au lieu de l’imaginaire. Bien sûr ces applications ne valent que dans la mesure où dans la pratique éducative, fonder un acte sur une approche clinique implique de consentir à la part de réel en jeu dans la rencontre à l’autre, un autre en souffrance qui plus est, et avec qui il s’agit de nouer une relation qui engage, avec tous les effets de surgissement, d’inattendu, d’innommable et d’indicible qui s’y produisent de part et d’autre.

Quant à l’institution, elle représente l’instance de symbolisation par excellence : lieu de l’Autre, du code pourrait-on dire, en tant que lieu du déploiement de la loi et du langage. « (…) Les institution sont très primaires, avant d’en arriver à des formes élaborées comme celles que nous connaissons sous la dénomination d’institutions médico-sociales, l’institution de base, c’est le symbolique. C’est l’origine de l’organisation du quotidien, parce que c’est l’origine de la loi, des règles et des règlements qui permettent de la construire » ¹³ .

Enfin si la théorie ne représente qu’une sphère de l’imaginaire parmi d’autres, elle est ce champ de l’expérience humaine au confluent du singulier et de l’universel, suffisamment symbolisé pour permettre d’aborder la question de l’altérité de manière pacifiée. Il s’agit d’une recherche de savoir dont la fonction peut se concevoir sur un axe narcissique, défensif, et créatif ; la valeur première de cet objet étant de permettre aux professionnels de réaliser leur « quête de l’Autre » ailleurs que sur le dos de celles et de ceux qu’ils accompagnent. Conformément aux précédentes indications concernant l’éthique éducative, l’élaboration de ce savoir - savoir sur la maladie, la pathologie, le handicap, l’exclusion sociale, etc. - ne doit en aucun cas suppléer à la vérité du sujet. Il est même souhaitable que le non-savoir de l’éducateur recouvre le savoir qu’il détient sur telle ou telle considération théorique : ainsi s’énonce le fondement éthique de son rapport à l’altérité.

C’est en gravitant entre ces trois pôles, orienté par une théorie, riche de ses observations, réflexions, du travail mené en équipe, mais aussi de ses savoirs, savoir-faire, de ses convictions, de son imagination, de son désir ; que l’éducateur élabore une praxis et aménage, à partir d’une problématique et en référence au cadre, missions, projets institutionnels ; un espace et des outils adaptés à une situation spécifique. L’éducateur invente, il compose, et cette assertion vaut particulièrement quant à ma conception de l’in(ter)vention éducative.

« Je pense que le psychanalyste ne peut se concevoir autrement que comme un sinthome » ¹⁴ , disait Lacan. J’avance qu’il en va de même pour l’éducateur, mais selon d’autres modalités. Car si pour l’analyste il s’agit d’occuper la place de sinthome afin de soutenir l’objet a  en place de semblant pour interroger comme du savoir ce qu’il en est de la vérité ; l’éducateur me semble quant à lui faire fonction de sinthome au nouage de la clinique, de l’institution, et de la théorie, afin de garantir l’espace d’une (re)composition subjective, S(Ⱥ) au lieu de l’Autre, par quoi fonctionne l’objet a , soit la possibilité d’émergence et d’articulation d’un désir singulier au lieu de l’Autre de la loi, du langage, du social.

Si la logique du nœud borroméen développée par Lacan permet de concevoir la fonction éducative comme gravitant entre ces trois pôles que sont la clinique, l’institution, et  la théorie ; respectivement en place de R, S, et I, dans le schéma du borroméen ; l’appréhension des concepts de sinthome, d’objet a , d’incomplétude, et d’inconsistance, m’offre d’en préciser la portée technique et éthique.

A cette place médiatrice, nodale entre l’Autre et le sujet, la fonction éducative relève d’une dynamique, d’une praxis des nœuds qui fait symptôme entre clinique, théorie, et institution, tout en visant quelque chose qui lui échappe fondamentalement, au lieu de l’objet a , et qui relève du travail singulier de composition d’un sujet progressant sur la voie de son désir, c'est-à-dire de son rapport à l’Autre ; et qui lui-même, partant de son histoire, des ses choix, du soutien qu’il peut trouver auprès des personnes et des institutions qui l’accueillent et l’accompagnent, devra parvenir à élaborer une solution de vie, quelque chose qui tienne entre lui et l’Autre, au prix de fixations imaginaires et même du délire s’il trouve à se loger dans l’Autre, c'est-à-dire, d’une façon ou d’une autre, sous le registre de la loi.

Ainsi obtient-on le schéma suivant, où la représentation du sinthome vient figurer la fonction éducative, et où le travail de (re)composition subjective se trouve au centre du triskèle en place de l’objet a .

Cette conception et cette représentation de l’in(ter)vention éducative condensent les enjeux précédemment relevés quant à considérer la fonction éducative référencée au nom-du-père en tant que symptôme nouant R, S, et I ; suivant la logique de la transposition précédemment opérée.

En outre ce schéma propose une certaine écriture, une certaine ébauche, une figure littérale de la fonction de l’éducateur en tant qu’autre médiateur au nouage de l’Autre et du sujet. J’insiste sur la dimension dynamique de cette conception, l’invention d’une place - la relation éducative - permettant une (re)création subjective, ne relevant que de cette perspective.

Discours de l’in(ter)vention éducative

C’est sur fond d’inconsistance et d’incomplétude qu’émerge la possibilité d’articulation du discours comme ce qui vient à la place de l’Autre lorsque celui-ci disparaît. C’est à l’appui des logiques inhérentes aux quatre discours développés par Lacan au cours de son séminaire L’envers de la psychanalyse  ; et suivant mon appréhension de l’in(ter)vention éducative, que j’entreprends l’écriture d’un discours susceptible de rendre compte du procès éducatif.

¹⁵

Jacques Lacan distingue initialement quatre structures de discours dont la fonction principale n’est pas d’éclairer la structure du sujet - du moins pas directement, à la manière d’une sémiologie - mais le type de lien social dans lequel s’inscrit le sujet dans son rapport à l’Autre : le discours du maître, de l’hystérique, de l’université, et enfin, le discours de l’analyste.

Les mathèmes figurant dans les quatre discours reprennent certains des concepts majeurs de l’enseignement lacanien, déjà articulés, à l’exception du $, dans le séminaire livre XVI : S1, S2, $, a .

S1, le signifiant maître, objet du refoulement originaire, représentant ce par quoi le sujet entend la demande de l’Autre et tente d’y répondre en s’y identifiant totalement - trait unaire.

S2, le savoir, se substituant au S1 suite à l’opération métaphorique du refoulement, dérobant par là même la vérité de l’être du sujet à travers le déploiement de la chaîne signifiante.

$, le sujet soumis à l’ordre de la loi, du langage, de la castration.

Enfin l’objet a , le seul de ces quatre éléments à ne pas être un signifiant mais un objet, irreprésentable dans le reflet de l’image du corps, relatif à la notion d’un manque dans l’Autre, et qui pour cette raison, et du fait de sa place d’agent dans le discours analytique, étayera ma tentative d’écriture du discours de l’in(ter)vention éducative.

Ces quatre mathèmes se distribuent en fonction de quatre places qui sont celles de l’agent, de l’autre, de la production, et de la vérité. Les flèches situées de part et d’autre de la barre saussurienne représentent une mise au travail marquée d’impossible et symbolisée par le vecteur « → » à l’étage supérieur de l’algorithme ; ainsi qu’une résolution marquée d’impuissance « ← » à l’étage inférieur. Cette proposition constitue la matrice générale du discours où chaque élément s’articule à partir d’une « mise au travail » effectuée par l’agent et d’une impuissance séparant le produit du discours de la vérité. Les mathèmes figurant sous la barre relèvent de l’insu.

Ces quelques éléments permettent d’appréhender succinctement chacun des quatre discours comme suit :

Dans le discours du maître, le signifiant maître mis en position d’agent occulte la division subjective et prétend savoir ce que veut l’autre, mais à condition d’épargner la question de son propre désir. Parce que la division inhérente au sujet s’y trouve en place de vérité, ce discours met en jeu la maîtrise de l’agent sur l’autre - l’esclave de la dialectique hégélienne - caractérisé par un savoir soumis au pouvoir. L’objet a  en place de produit relève du manque-à-jouir.

Dans le discours de l’hystérique, l’agent du discours adresse sa division subjective au signifiant maître en position d’autre. Elle le contraint ainsi à produire un savoir toujours mis en cause, par exemple par la persistance du symptôme, car impropre à satisfaire sa nature désirante - l’objet a  en place de vérité - et à combler sa division. Ainsi l’hystérique se présente-t-elle insatisfaite, versatile, provocatrice, mais capable de s’accommoder de son symptôme. A mettre au travail le signifiant maître en vue de la production d’un savoir toujours inapte à signifier la jouissance, le discours de l’hystérique offre la possibilité d’un progrès historique - hystorique - : à cet égard l’œuvre de Freud me paraît constituer un précieux témoignage.

Le discours de l’université situe le savoir en place d’agent, et l’objet a  au lieu de l’autre y représente un vide que le savoir se ferait fort de combler. Ce rapport du savoir au manque produit le sujet divisé et creuse le phénomène de malaise dans la civilisation, celui-ci n’étant plus régulé par le signifiant maître. Si le discours du maître - représenté par la fonction hiérarchique dans les institutions médico-sociales - tend à ignorer la division subjective et à se faire injonction de mise en conformité ; le discours universitaire procède en soumettant le désir à sa cause, c'est-à-dire en bouchant les possibilités d’avènement d’un savoir subjectif. Il se caractérise notamment par l’envahissement de l’expertise dans l’organisation contemporaine des institutions. Induisant une posture de savoir sur l’autre, totalitaire et uniformisant, le discours universitaire s’avère inapte voire contradictoire avec les fondements de l’acte éducatif. A cet égard éduquer et enseigner ne visent pas le même objet.

 Le discours de l’analyste se distingue des trois autres en tant qu’il situe un objet plutôt qu’un signifiant en place d’agent. L’objet a  insiste ici sur le manque-à-être de l’analyste, l’effaçon qui caractérise son style. Cette présence-absence renvoie l’autre à sa propre énigme, à ce que lui-même ignore sur lui-même. L’analysant produit ainsi les signifiants susceptibles de le conduire vers un savoir mi-dit au lieu de la vérité. Comme je l’ai déjà évoqué, il s’agit pour l’analyste d’interroger comme du savoir ce qu’il en est de la vérité en soutenant l’objet a  en place de semblant - d’agent -.

Lacan souligne qu’il n’y a pas possibilité d’entière consistance du discours, induisant par là même une dynamique de passage, de changement de discours, de mode d’être et de mode de lien social. Ainsi, à la logique inhérente à chaque discours s’ajoute la possibilité d’articulation d’un discours à l’autre. Chaque discours agence un point d’impossible par lequel il tient au réel. Dans le séminaire Encore , Lacan développe l’idée qu’il y a un effet d’amour dans le passage d’un discours à un autre ¹⁶ , comme effet de rencontre d’un point d’impossible. Dès lors l’amour est ce qui vient donner sens à la jouissance. Ainsi favoriser la possibilité de rotation - de passage - entre les différents discours, avec pour effet une pluralisation des modalités de lien social, peut être dit éducatif. L’éducateur se trouve alors en place de soutien, d’étai du point d’impossible en jeu dans chaque discours ¹⁷ .

Si les quatre discours fondent un socle jetant les bases du lien social, ils n’en constituent pas pour autant un absolu : la question se pose de leur maniement, de leur subversion, de la possibilité d’imaginer l’écriture d’autres discours construits à partir de ces modèles ; et de considérer l’impossibilité pour un sujet de s’inscrire dans un discours, comme en témoigne la psychose, soit la possibilité pour un sujet de se tenir hors discours.

Dans une conférence à l’université de Milan en 1972, Lacan lui-même propose l’écriture du discours capitaliste, en écho aux travaux de Marx, et à partir de la subversion du discours du maître :

¹⁸

Ici le sens des flèches a changé. L’impossible a disparu - et l’amour avec - ; le sujet se trouve directement connecté à l’objet qui le détermine et qu’il n’a plus qu’à posséder, illusoirement, puisqu’au mieux l’objet le possède. Le sujet ne trouve plus ses coordonnées dans un rapport signifiant. L’objet vient saturer le rapport du sujet à la castration, avec pour conséquence un éparpillement des modes de jouissance et de la pulsion de mort.

« Le sujet moderne, l’adepte du nouveau discours, se passe très bien de l’Autre et de sa loi, et il se satisfait du narcissisme et de la jouissance de l’Un. Ce qui fait lien social, ce n’est plus le père, mais comme le disait Jacques-Alain Miller, la communauté des frères de jouissance […] Le sujet moderne fait fi de l’Autre, ce qui entraîne un certain égarement de la jouissance, une certaine multiplicité des modes de jouissance et de la pulsion de mort, qui ne sont plus régulés par le maître » ¹⁹ . Ou qu’est-ce qui de nos jours fait encore lien social ? Cette interrogation gagne à être considérée à l’appui des manifestations de la clinique contemporaine comme de la psychose : Qu’est-ce qui fait encore mythe, ou communauté, et comment chaque sujet peut-il s’inscrire dans ces formes de discours établis qui constituent autant de « délires normaux » ²⁰  ? Comment permettre à un sujet d’instrumentaliser le langage et d’inventer un symptôme qui l’inscrive peu ou prou dans un lien social ? Puisque l’Autre n’existe pas, le sujet se trouve condamné à inventer. La fonction éducative est de soutenir, d’accompagner ce travail de composition et de création.

Dès lors il devient possible d’envisager le discours de cette in(ter)vention procédant elle-même d’une invention à partir du déploiement d’un certain discours dont je développerai l’efficace au cours des paragraphes à suivre.

Admettons d’abord que l’introduction de S(Ⱥ) en tant que cinquième terme servant d’agent au discours de l’in(ter)vention éducative s’avère être une impasse combinatoire et opérationnelle. Impossible de substituer S(Ⱥ) à l’objet a , quand bien même il constitue la condition nécessaire de son fonctionnement. Les écritures de type S(Ⱥ)<>a  ou S(Ⱥ).a  ne paraissent pas plus heureuses.

Lacan situe le trajet de l’analyse sur le versant du fantasme $<>a . Je situe les fondements de l’in(ter)vention éducative au principe du lien social : $<>a <>S(Ⱥ). Le nœud du problème est de localiser le champ de l’Autre parmi les quatre mathèmes composant les discours : $, S1, S2, et a .

Or c’est S2, le savoir, mais aussi l’Autre signifiant auprès duquel le sujet vient se représenter par le biais du signifiant maître après réalisation du procès symbolique inaugural, induisant le déploiement de la batterie signifiante ; qui me semble le plus à même de désigner le lieu de l’Autre - frappé d’inconsistance - : S(Ⱥ). J’aboutis ainsi à une subversion du discours de l’analyste me permettant d’écrire le discours de l’in(ter)vention éducative selon les termes précédemment développés, tout en préservant les spécificités respectives de l’acte éducatif et de l’acte analytique.

S2/a  $/S1

Cette proposition ne vaut qu’à considérer le symbolique comme affecté d’incomplétude, et l’Autre marqué d’inconsistance. Le maniement du transfert dans la relation éducative implique une posture de non-savoir, un trou, une faille favorisant l’émergence d’un désir et indiquant au sujet qu’un savoir est en attente de sa part, ailleurs, auquel il peut accéder avec le soutien des adultes qui l’accompagnent.

Cette posture de non-savoir procède du lieu et de la fonction même de l’in(ter)vention éducative qui n’a pas pour vocation, comme dans la relation analytique, la mise au travail et le dévoilement de son fantasme pour le névrosé ; mais plutôt la mise en œuvre d’une recomposition subjective favorisant un nouage entre l’Autre et le sujet, soit la transmission d’un certain savoir-faire, savoir-y-faire avec l’Autre, la jouissance, et le lien social. 

Cette formulation indique que c’est en incarnant un trou dans le savoir, en procédant par effaçon, soutenant l’inconsistance de l’Autre en place de semblant, d’agent ; que l’éducateur accompagne chaque sujet dans un travail lui permettant de loger son désir - son objet - dans l’Autre, par l’exercice du langage. Ainsi l’éducateur invite chaque sujet à produire, à (re)créer, à composer avec un bagage signifiant singulier - S1 - le conduisant à l’élaboration d’un lien sinthomatique à l’Autre. Reste irréductible de jouissance inhérent au langage et induit par le procès de l’in(ter)vention éducative, l’objet a  en place de vérité vient fonctionner au regard du rapport de l’éducateur au savoir - non savoir ayant le plus grand rapport à S(Ⱥ) - et s’institue comme vecteur du désir du sujet.

Cette proposition procède par subversion et forçage : subversion du discours analytique, forçage au niveau de la transposition S(Ⱥ) - S2 susceptible d’être noté , S2 barré, afin d’indiquer que ce mathème représente d’abord un trou dans le savoir.

/a  $/S1

Reprenant la formule du transfert entendu comme de l’amour - S1 - adressé au savoir - S2 -, cette proposition a pour avantage de représenter une écriture de la manœuvre de déplacement du transfert selon mon appréhension de la relation éducative en tant que place vide et bordée favorisant un nouage, la (re)création d’un lien entre l’Autre et le sujet.

Ecriture et nomination

Ainsi cette traversée aboutit-elle à l’émergence de quelques figures de style susceptibles d’éclairer la fonction éducative à partir du mythe, soit le recours à l’imaginaire à l’appui du symbolique. Si le syntagme d’in(ter)vention semble le plus à même de condenser les enjeux inhérents à l’acte éducatif, la praxis de l’éducateur procède d’abord d’un effet de nomination sur lequel se fonde l’identité de chaque professionnel. Passeur, pas-tout, veilleur, tiers-exclus, secrétaire, catadioptre, artiste, bricoleur, révolutionnaire ; quelqu’un et quelconque à la fois, trublion de l’ordre et du discours établi, insaisissable et irrécupérable, autre de l’exil et de l’étrangeté, creux et bord, artisan des marges afin que le sujet reste à la page… L’éducateur est d’abord l’inventeur dont l’art consiste à faire œuvre de lien social.

Considérer l’éducation comme un art revient alors à tenir compte, du côté de l’éducateur, de l’effort de création nécessaire à l’institution d’une relation susceptible de répondre aux enjeux de son in(ter)vention ; et du côté du sujet qu’il accompagne, du processus de composition et d’instrumentalisation du langage lui permettant d’inventer une modalité de lien social, un rapport pacifié à l’Autre. « On n’est responsable que dans la mesure de son savoir-faire. Qu’est-ce que c’est que le savoir-faire ? C’est l’art, l’artifice, ce qui donne à l’art une valeur remarquable, parce qu’il n’y a pas d’Autre de l’Autre […] » ²¹ . L’art prend ici valeur de semblant, sous-tendu par le savoir-y-faire qui en constitue le fondement. Et s’il n’y a pas d’Autre de l’Autre, l’éducateur se doit en revanche d’assumer une fonction d’autre de l’Autre, de décomplétion, abhorrant ainsi un positionnement résolument éthique, fondé sur une clinique du sujet désirant. Enfin cet abord ne manque pas de souligner le caractère révolutionnaire de l’in(ter)vention éducative. Face aux assauts contemporains du discours de l’Un et du discours des savoirs, l’acte éducatif constitue indéniablement un acte de résistance par la mise en exergue d’un Autre frappé d’inconsistance, d’un Autre qui n’existe pas mais dont il faut cependant faire usage, au moins au titre de semblant : il en va de même de la métaphore paternelle.

Ponnou-Delaffon Sébastien,

18 rue du pin vert, 33600 Pessac.

0954065575.

1  Gabéran Philippe, Cents mots pour être éducateur, Dictionnaire pratique du quotidien , Editions Erès, 2007, p. 126.

2  Lire notamment Lacan Jacques, D’un Autre à l’autre , séminaire XVI, Editions du Seuil, 2006.

3  Miller Jacques-Alain, « Clinique ironique », La Cause freudienne , n°23, fevrier 1993, p. 7.

4  Lacan Jacques, « Subversion du sujet et dialectique du désir dans l’inconscient freudien », dans Ecrits , Editions du Seuil, 1966, p. 819.

5  Lire notamment les travaux de Daniel Roquefort et Joseph Rouzel.

6  Lacan Jacques, « Du traitement possible de la psychose », dans Ecrits , Editions du Seuil, 1966, p. 583.

7  Lire Le Gauffey Guy, L’incomplétude du symbolique, de René Descartes à Jacques Lacan , EPEL, 1991.

8  Ibid. , p. 198-199.

9  Lacan Jacques, D’un Autre à l’autre , séminaire XVI, Editions du Seuil, 2006, p. 364.

10  Lire notamment Lacan Jacques, « L’instance de la lettre dans l’inconscient ou la raison depuis Freud », dans Ecrits , Editions du Seuil, 1966, p. 493 à 528.

11  Lacan Jacques, « Lituraterre », dans Autres écrits , Editions du Seuil, 2001, p. 16-17.

12  Voir notamment Lacan Jacques, L’identification , séminaire IX, inédit, 1961-1962.

13  Joseph Rouzel, Du travail social à la psychanalyse , Les éditions du champ social, 2001, p.43.

14  Lacan Jacques, Le sinthome, séminaire XXIII, Editions du Seuil, 2005, p. 135.

15  Si Lacan développe l’articulation des quatre discours durant son séminaire de 1969-1970 L’envers de la psychanalyse , il n’aura cesse d’y revenir au fil de son dernier enseignement. Ce schéma est extrait de Lacan Jacques, Encore, séminaire XX, éditions du Seuil, 1975, p. 21.

16  Lacan Jacques, Encore, séminaire XX, éditions du Seuil, 1975, p. 20-21.

17  Lire notamment Ponnou-Delaffon Sébastien, « La dit-mension de l’impossible dans la relation éducative ».

18  Ce schéma est issu de Lacan Jacques, « Du discours psychanalytique », conférence à l’université de Milan le 12 mai 1972, pagesperso-orange.fr/espace.freud/topos/psycha/.../italie.htm .

19  Deffieux Jean-Pierre, septembre 2007, « Y a-t-il encore des névroses ? », conférence à La Rochelle le 12 mai 2007, paru dans Tresses  n°27, bulletin de l’ACF Aquitania, p. 26.

20  Miller Jacques-Alain, « L’invention psychotique », Quarto  80/81, janvier 2004, p. 12.

21  Lacan Jacques, Le sinthome, séminaire XXIII, Editions du Seuil, 2005, p. 61.