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La dit-mension de l’impossible dans la relation éducative

« De toutes les applications de la psychanalyse, aucune n’a rencontré autant d’intérêt, éveillé autant d’espoirs et en conséquence attiré autant de collaborateurs compétents que l’application à la théorie et à la pratique de l’éducation des enfants. [...] La part que j’ai prise personnellement dans cette application de la psychanalyse a été très mince. Très tôt j’avais fait mienne la boutade des trois professions impossibles - à savoir : éduquer, soigner, gouverner, j’étais du reste suffisamment absorbé par la deuxième de ces tâches. Mais je ne méconnais pas pour autant la haute valeur sociale que le travail de mes amis pédagogues est en droit de revendiquer » 1 .

Si cette préface de Freud au livre d’Aïchhorn constitue l’acte fondateur d’une mise au travail procédant d’un enrichissement réciproque entre psychanalyse et éducation, psychanalyse et institution, psychanalyse et travail social ; elle n’en demeure pas moins source de malentendu - comment peut-il en être autrement ? - et d’approximations qu’il convient d’interroger à la lumière de ma conception de l’in(ter)vention éducative inspirée du dernier temps de l’enseignement de Jacques Lacan.

Praxis s’inscrivant au nouage de la clinique, de l’institution, et de la théorie, consistant en la création d’une place vide et bordée, lieu d’une possible (re)composition subjective, cet a -bord de l’acte éducatif trouve ses coordonnées dans l’incomplétude du symbolique comme dans le signifiant de l’inconsistance de l’Autre - S(Ⱥ) -.

Comme le malaise dans la civilisation, l’impossible freudien tient aux effets du langage qui fait le sujet divisé. J’en distinguerai quatre versants, de la transmission de la loi de la parole à la posture de non-savoir caractérisant l’éthique éducative ; de l’inconsistance de l’Autre à l’être de l’éducateur en tant qu’ensemble vide : Ø -.

Transmission de la loi de la parole

L’acte éducatif consiste en la transmission de la loi de la parole par quoi l’éducateur s’institue passeur d’un état d’enfermement vers un mieux-être, passeur du dedans au dehors, et accompagne chaque sujet sur la voie de son propre désir.

Parce que sa fonction repose sur l’inter-dit de la jouissance, la médiation de la loi et du langage, ainsi que la transmission d’un certain savoir-y-faire qui fonde sa posture en tant qu’autre au nouage de l’Autre et du sujet ; l’éducateur ouvre à ce niveau d’impossible que la psychanalyse désigne comme relevant du complexe de castration.

C’est en interdisant dans l’espace quotidien la mise en acte de la jouissance toute, en la soumettant à l’ordre symbolique de la loi, que l’éducateur offre à chaque sujet qu’il accompagne un espace de (re)composition lui permettant d’inventer les solutions susceptibles de l’inscrire dans un certain mode de lien social. D’acception aujourd’hui classique, cette conception de l’acte éducatif notamment développée par Joseph Rouzel et Daniel Roquefort, tend à référer la praxis de l’éducateur spécialisé à la métaphore paternelle de l’œdipe, au nom-du-père défini comme toute expression symbolique produite par le père, la mère ou l’enfant, et représentant l’instance tierce, la loi, l’interdit de l’inceste.

Ainsi l’acte éducatif vise d’abord à garantir l’impossible pour le sujet de faire Un avec l’Autre, soit de veiller à une certaine incomplétude du rapport du sujet à l’Autre par la médiation du langage.

De la transmission même de cet impossible mis en scène par Freud dans le mythe de la horde primitive dépend la possibilité pour le sujet d’éprouver son désir ailleurs qu’à l’endroit de l’inceste ; un désir tel qu’il met le sujet en route en direction de ce qu’il ne saurait atteindre - de cet impossible même - noyau inaccessible et irréductible de jouissance que Lacan théorisera à travers son appréhension de l’objet a .

Considérations éthiques : une posture de non-savoir

La seconde catégorie d’impossible liée à l’acte éducatif renvoie à la dimension éthique d’une praxis procédant d’abord d’une posture de non-savoir. Cette formulation indique que c’est en incarnant un trou dans le savoir, en procédant par effaçon, soutenant l’inconsistance de l’Autre en place de semblant, d’agent ; que l’éducateur accompagne chaque sujet dans un travail lui permettant de loger son désir - son objet - dans l’Autre, par l’exercice du langage. Elle indique également que le lieu et la fonction même de l’in(ter)vention éducative n’a pas pour vocation, comme dans la relation analytique, la mise au travail et le dévoilement de son fantasme pour le névrosé ; mais plutôt la mise en œuvre d’une recomposition subjective favorisant un nouage entre l’Autre et le sujet, soit la transmission d’un certain savoir-faire, savoir-y-faire avec l’Autre, la jouissance, et le lien social.

Cette posture de non-savoir se décline selon deux axes :

· non-savoir sur l'autre, éthique dans la mesure où le savoir n'est pas du côté de l'institution ou de ses représentants, mais du sujet. Un sujet responsable, considéré dans sa globalité, accepté dans sa singularité et dont il faut favoriser, valoriser la parole, car à travers elle et ce qu'il dit de lui, il nous apprend qui il est et comment il appréhende le monde. Concernant l’analyste, Lacan parle de sujet-supposé-savoir.

· non-savoir quant au bien de l'autre : « l'éducateur est un veilleur, témoin que, quoi qu'on fasse au nom du bien, ça ne marche pas, et ça ne marchera jamais » 2 . Pour Lacan il s’agit d’une éthique du « bien-dire » 3 répondant à l’écueil de dire le bien comme à celui d’un faire qui reviendrait à faire taire. Le rôle de l’éducateur consiste à réaliser les dispositions nécessaires à l'émergence du désir du sujet pour l'accompagner ensuite sur son parcours singulier de reconstruction.

Ainsi la relation éducative s'offre d’abord comme espace d'émergence et de composition ; et l'éducateur de soutenir cette construction en prenant soin d'en respecter ce que Daniel Roquefort nomme le style, qu'il définit comme « […] une esthétique qui vienne faire lien entre les hommes […] » 4 ; dans le souci constant d'un étayage de la limite. La position de l'éducateur relève alors d'un être en relation impliquant l’aménagement d’un cadre, d’une place vide et bordée, soutenue et contenue de par sa nature et sa référence à l’institution, permettant à chaque sujet de déposer ses interrogations, ses difficultés, de les déplier et de les mettre au travail afin d'y inventer ses solutions.

De même ces perspectives indiquent que si présager du désir de l'autre peut relever d'un pari risqué, s'apparenter à une intrusion voire procéder d'une certaine violence ; prendre appui sur le désir de l'éducateur - le principe de l'offre crée la demande - constitue une position éthique d'intervention et de mise en altérité. En effet, ce désir laisse place à une dynamique qui le dépasse et permet au sujet de progresser sur la voie de la demande en tant que modalité d'émergence du désir » 5 .

Cette conception de l’éthique éducative trouve également son expression condensée dans les travaux d’Eugène Enriquez sur la finitude 6 .

De l’incomplétude du symbolique à l’inconsistance de l’Autre

Si dans son premier enseignement Lacan considère le registre du symbolique comme permettant de lier l’imaginaire au réel afin de traiter ce dernier et de construire la réalité, il indique clairement dans la seconde partie de ses travaux que le langage ne suffit pas à signifier toute la jouissance éprouvée, toujours en excès par rapport au pouvoir du symbolique. Si la jouissance s’articule d’abord au langage en tant que celui-ci l’ordonne et la capitonne de sorte qu’elle soit refusée au sujet pour advenir sur l’échelle inversée du désir, médiatisée dans les rets de l’Autre ; elle constitue finalement un produit de l’usage de lalangue où le sujet se perd dans la vanité des semblants.

Dès lors cette troisième dit-mension de l’impossible relève d’un manque à dire, notamment à dire toute la vérité 7 , enchaînant le manque à être du sujet. Elle induit un effet de déplacement - voire de révolution - concernant les fondements de l’acte éducatif. Ici émerge ma conception de l’in(ter)vention éducative trouvant ses coordonnées dans le signifiant de l’inconsistance de l’Autre - S(Ⱥ) -, signifiant de l’Autre barré, mathème introduit par Lacan pour spécifier que le lieu de l’Autre ne tient pas, qu’il est marqué d’une faille, en tant que trésor, manquant d’un signifiant. Insistant sur l’extériorité systématique d’un signifiant à tout ensemble visant à les regrouper, Lacan, à l’appui des travaux de Russel et du procès de la paire ordonnée 8 , précise que le signifiant représentant l’ensemble des signifiants ne peut se représenter lui-même. S’en déduit que « l’Autre n’existe pas, que le lien social est en son fond une escroquerie, qu’il n’y a pas de discours qui ne soit du semblant » 9 . Le discours comme fondement du lien social, en tant que semblant auquel souscrit le sujet afin de loger son désir dans l’Autre qui n’existe pas - figure à réinventer - constitue ainsi l’un des repères fondateurs d’une praxis susceptible de répondre aux enjeux de la modernité ainsi qu’aux manifestations de la clinique contemporaine.

S(Ⱥ) nomme mais ne délivre aucun savoir. Il est « le signifiant pour quoi tous les autres signifiants représentent le sujet : c’est dire que faute de ce signifiant, tous les autres ne représenteraient rien » 10 . Condition nécessaire au fonctionnement de l’objet a - objet perdu, objet cause du désir, objet plus-de-jouir -, comme du signifiant phallique ; S(Ⱥ) représente ce par quoi, dans le cadre de la relation éducative, chaque sujet peut procéder au travail de (re)composition et de (ré)aménagement identificatoire lui permettant de (re)créer un lien pacifié aux autres et au monde ; soit se faire un nom - en référence au sinthome - susceptible de l’inscrire dans la communauté.

Cette conception de l’acte éducatif s’articule aux acceptions précédemment développées dans la mesure où « le nom-du-père est le signifiant qui dans l’Autre, en tant que lieu du signifiant, est le signifiant de l’Autre en tant que lieu de la loi » 11 . Le nom-du-père induit donc l’inconsistance de l’Autre, mais il a également pour effet d’indiquer au sujet une modalité de nouage avec cet Autre sous la forme d’un discours tenant lieu de semblant. Enfin S(Ⱥ) au lieu de l’Autre écrit qu’il n’y a pas de jouissance de l’Autre, renvoyant le sujet à sa responsabilité d’être parlant, et l’éducateur à sa posture de veilleur, de garant.

La relation éducative en tant qu’ensemble vide

C’est sur fond d’incomplétude qu’émerge la possibilité d’articulation du discours comme modalité de lien social. Dans le procès du lien social, l’éducateur intervient en S(Ⱥ) afin de permettre au sujet qu’il accompagne l’émergence d’un désir au lieu de a , donc d’un nouage entre l’Autre et le sujet ; ainsi qu’une création sinthomatique faisant tenir ensemble les registres constitutifs de la réalité interhumaine : R, S, et I.

Ainsi l’impossible inhérent à la praxis éducative concerne avant tout l’être de l’éducateur ; l’espace de la relation étant structuré à la manière d’une surface projective favorisant l’avènement de quelque composition singulière. Dès lors quelle représentation donner à cette in(ter)vention, sinon celle d’un ensemble vide caractérisant en premier lieu l’espace de la relation, place vide et bordée par laquelle le sujet que l’éducateur accompagne peut accéder au travail de création subjective sur lequel j’ai déjà insisté ?

Ø : c’est sous cette écriture que l’in(ter)vention éducative résiste le mieux à toute tentative de capture imaginaire pour camper au plus près de ce qui fonde la fonction de l’éducateur : l’incomplétude du symbolique et l’inconsistance de l’Autre. S’en déduit l’intérêt pour chaque professionnel de réduire au maximum les manifestations contre-transférentielles et projectives afin de laisser libre cours à la créativité de chaque sujet. S’y articule enfin un ensemble de figures susceptibles de caractériser sa fonction - fiction - : pas-tout, passant, passeur, veilleur, esclave, secrétaire, catadioptre ou tiers-exclus… L’acte éducatif procède d’une effaçon.

Ponnou-Delaffon Sébastien,

18 rue du pin vert, 33600 Pessac.

0954065575.

Freud Sigmund, Préface à l’ouvrage de Aichhorn August, Jeunesse à l’abandon , Editions Privat, 1973 ; et dans Œuvres complètes , t. XVII, P.U.F., 1992.

Roquefort Daniel, Le rôle de l’éducateur , L’Harmattan, 2003, p. 120.

Lacan Jacques, « Télévision », 1974, dans Autres écrits , Editions du Seuil, 2001, p. 526 et 541.

Roquefort Daniel, Le rôle de l’éducateur , L’Harmattan, 2003, p. 121.

Roquefort Daniel, Le rôle de l’éducateur , L’Harmattan, 2003, p. 121.

Lire notamment Enriquez Eugène, Les jeux du pouvoir et du désir dans l’entreprise , Editions Desclée de Brouwer, 1997.

Lacan Jacques, « Télévision », 1974, dans Autres écrits , Editions du Seuil, 2001, p. 509.

Lire notamment Lacan Jacques, D’un Autre à l’autre , séminaire XVI, Editions du Seuil, 2006.

Miller Jacques-Alain, « Clinique ironique », La Cause freudienne , n°23, fevrier 1993, p. 7.

Lacan Jacques, « Subversion du sujet et dialectique du désir dans l’inconscient freudien », dans Ecrits , Editions du Seuil, 1966, p. 819.

Lacan Jacques, « Du traitement possible de la psychose », dans Ecrits , Editions du Seuil, 1966, p. 583.