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Education - lien social - psychanalyse : l’in(ter)vention éducative, raisons d’un blasphème.

Pour une approche critique de l’éducation : d’un certain usage de la psychanalyse

Que peut la psychanalyse pour le monde de l’éducation ? Ou plus vraisemblablement : qu’est-ce que l’éducation attend de la psychanalyse ? Une théorie, une méthode, un certain sens de la pratique - de la coupure - de la formule - susceptible d’étayer l’espace de la relation ? A cet égard le prisme analytique se révèle sans remède, sans recours, pour la simple raison qu’un tel usage ouvre sur une méprise, une désillusion : l’’imposture de l’idéal éducatif.

Au mieux la psychanalyse peut-elle concourir à une approche critique de l’acte d’éduquer. Freud lui-même s’est risqué à l’idée d’une rénovation du champ éducatif dont il espérait obtenir un mode de traitement prophylactique des névroses… Sans succès : ce renoncement témoignant d’abord du progrès de son appréhension de l’inconscient, du changement de statut du symptôme dans la théorie analytique - le symptôme comme mode d’inscription sociale  -, ainsi que du remaniement de certaines thèses concernant le rapport entre pulsion et civilisation, au regard desquelles l’éducation a respectivement charge de coercition, de transmission et d’inscription -.

Dès lors quelle légitimité y-a-t-il à fonder l’acte éducatif à partir du prisme analytique - l’enseignement freudien et lacanien - ? Travail social ou contrôle social ? S’il n’y a pas de pédagogie analytique, et si l’éducateur se condamne à l’état de passeur de l’institué, de l’interdit, du discours de l’Autre - sinon du discours dominant, celui de l’erre du temps - ; la question se décline également dans son fond politique : l’éducateur doit-il céder aux sirènes des théories cognitives et comportementales dont les promesses fleurissent le champ médico-social ?

Sur un autre registre force est de reconnaître le travail minutieux de nombreux praticiens dont l’intervention s’inspire peu ou prou de la psychanalyse. A quelle enseigne loger ce reste irréductible, militance de soutenir la clinique et de désigner la psychanalyse comme discours de référence - non exclusif - en termes de promotion du sujet ? Quelles orientations et quels réaménagements la prise en compte du discours analytique induit-elle dans un secteur traditionnellement acquis au maître ?

L’éducation semble emprunte de ces paradoxes dont la mise en tension fait la substance - la consistance -, et dont il convient de reprendre la trame afin de rendre compte du terreau - du lisier - sur lequel se fonde l’éducation spécialisée.

Insistant sur un usage critique de la psychanalyse appliquée à l’éducation - application définitivement frappée du sceau de la désillusion, dont les modalités restent à déterminer -, il convient de mesurer la pertinence de cette articulation au regard d’une histoire reléguée par delà les frontières, quasiment bannie de la mémoire collective, des processus de transformation et de construction identitaires. Forclose mieux que refoulée - soit livrée à un retour dans le réel -, celle-ci conditionne aujourd’hui encore les fondements, l’organisation et l’orientation du champ médico-social , jusque sous les traits d’une pédagogie lacanienne dont la figure de l’éducateur passeur constitue la pointe d’une conception de l’espace de la relation désormais doté d’une assise théorique, pratique, et technique, sans précédent.

Déjà emprunte de sublimation, soucieuse de développer une clinique du sujet désirant, cette tentative de rénovation de l’acte éducatif se heurte néanmoins à l’insuffisance des propositions sur lesquelles elle s’étaye : le nom-du-père de l’œdipe comme référence humanisante et normative, dont la pluralisation sonne l’avènement de l’in(ter)vention éducative à l’appui de la clinique de la psychose comme des manifestations de la clinique contemporaine.

Une passe entre deux champs, escarpée, ténue, pour arpenteur de lune. De la psychanalyse… De l’éducation… Enterrons la question - encore - : « les procédés pédagogiques sont d’un registre absolument étranger à l’expérience analytique » . Etre ange, être rangé : commerce sur lequel l’éducation bâtit son fond.

Un tel tranchant n’est pas étonnant chez Lacan, qui ne cessa d’interroger les ontologies pour affirmer l’a illeurs de la psychanalyse.

Déjà Freud avait renvoyé l’éducation à ses paradoxes, abandonnant progressivement l’idée d’une pédagogie d’inspiration analytique dans le traitement prophylactique des névroses, renoncement marquée du sceau de la reconnaissance, dont sa préface au livre d’Aichhorn constitue sans doute l’exemple le plus probant.

Or Freud ne témoigne d’aucune ambigüité : il faut lire à travers ses convolutions relatives à la question éducative les progrès de son appréhension de l’inconscient, de la théorie et de la technique analytiques. Freud antipédagogue ? Plutôt affirmait-il avec son ton qu’il n’y a ni pédagogie analytique, ni science de l’éducation.

De l’espoir pédagogique à l’avenir d’une désillusion, il importe d’entendre comment la psychanalyse éclaire le fait pédagogique en dévoilant d’emblée l’envers de la médaille philanthropique, soit l’éducation ou la forclusion du sujet.

L’éducation toute assujettie au discours du maître - et dans une moindre mesure au discours de l’université - n’en demeure pas moins promesse de quelque mode de lien social à l’heure de l’Autre qui n’existe pas - du scientisme et du capitalisme effréné -. Le prisme analytique y articule une touche nécessaire de créativité.

Dès lors y-a-t-il lieu d’abandonner l’éducation aux tenants du contrôle ? Sinon soutenir qu’une autre pratique existe, dont l’essentiel reste à construire, probablement en dehors des sentiers battus de l’éducation spécialisée.

Deux points d’achoppement témoignent de cette mise en tension dont il conviendra par ailleurs de déterminer les conditions d’émergence - de reconnaissance - : la clinique du sujet d’une part, et le lien social entendu comme discours, soit ce qui vient à la place de l’Autre lorsque celui-ci s’évanouit, frappé d’inconsistance ; laissant déjà paraître quelque perspective quant à considérer la fonction éducative au lieu de l’Autre - S(Ⱥ) -.

A la manière de Lacan, il s’agit d’abord de progresser sur le fil de l’ « il n’y a pas de rapport… », jusqu’ à tendre vers : « il y a un non-rapport » entre psychanalyse et éducation, d’où s’institue l’in(ter)vention éducative comme praxis.

L’espoir pédagogique

Dès ses premières études sur l’hystérie, Freud fait porter l’étiologie des névroses sur les principes éducatifs en cours dans les milieux bourgeois de la fin du XIX° - début du XX° siècle.

Situant l’origine des névroses dans une série de conflits infantiles, Freud vise l’éducation en tant qu’elle véhicule les valeurs et les normes d’une société donnée, particulièrement en matière de sexualité. C’est à la morale sociale de son époque comme au traitement répressif de la sexualité infantile que Freud attribue une large part des troubles névrotiques de ses patientes.

Partant d’une antinomie apparente entre sexualité et civilisation, il appelle de ses vœux une réforme éducative se rapportant principalement à la question sexuelle : « il est dans notre intérêt à tous qu’on en vienne à considérer comme un devoir parmi les hommes et les femmes d’atteindre un plus haut degré d’honnêteté à l’égard des choses sexuelles qu’on en a jusqu’ici attendu d’eux. La morale sexuelle ne peut qu’y gagner. En matière de sexualité, nous ne sommes à présent que des hypocrites. Cela sera tout à notre avantage si, comme effet de cette honnêteté générale, on parvenait à une certaine tolérance dans le domaine sexuel » .

Freud se pose ici en pourfendeur d’une morale qui n’interdit pas seulement les actes mais la pensée, la parole, le désir… Morale religieuse, sociale, bourgeoise, qu’il dénonce à l’appui d’une acception aujourd’hui classique du mot comme meurtre de la chose  : « l’être humain trouve dans le langage un équivalent de l’acte, équivalent grâce auquel l’affect peut être abréagi à peu près de la même façon » . Cette proposition corrobore les principes au fondement de la psychanalyse : éthique de la vérité fondée sur l’usage de la parole.

L’urgence d’une réforme de l’éducation se justifie si l’antinomie entre sexualité et civilisation se trouve au cœur de la relation éducative, et si par l’éducation, la société s’assure l’intériorisation des interdits par lesquels elle veille à la pérennité d’un certain ordre de discours : « la transformation de la sexualité infantile représente un des buts de l’éducation » .

Freud S., "La sexaulité dans l’étiologie des névroses", 1898, in Résultats, idées, problèmes, 1, Paris, PUF, 1984, pp. 77-95.

Ce premier mouvement de Freud en direction du champ éducatif eut un impact considérable sur l’essor pédagogique du XX° siècle. Trois phénomènes concourent en effet à l’attrait irrésistible de la psychanalyse pour quiconque se réclame d’une pédagogie d’inspiration humaniste - paradoxalement l’humanisme des Lumières porte un concours décisif à une organisation scientiste du lien social, à fortiori de l’éducation spéciale - : la prise en compte de l’ex-sistence de l’inconscient d’une part, l’éclairage analytique des processus inconscients et des mécanismes structurant la personnalité, principalement concernant le développement infantile d’autre part, constituent un repérage indispensable à l’avènement d’une praxis éducative. Mais par-delà ces indications, l’espoir placé par Freud dans une réforme des principes éducatifs contribue à doter certains mouvements et pratiques - notamment libertaires - d’une légitimité et d’une assise théorique sans précédent.

Très vite en effet, les découvertes de la psychanalyse suscitent un intérêt croissant dans le champ éducatif et pédagogique : Pfister, Schneider, Aichhorn, et Zulliger deviennent les principaux contributeurs du mouvement de pédagogie psychanalytique (1908-1937) dont l’efficace consiste, par quelque biais, quelque bord, à rénover les pratiques éducatives et enseignantes dans le souci de la prise en compte de la dimension inconsciente du sujet.

Cette application de la psychanalyse à l’institution, à la relation éducative, à la classe ; si elle engage une réforme profonde et nécessaire des modèles éducatifs d’alors, n’en demeure pas moins soumise à un certain nombre d’impasses relatives au principe même d’application : Aichhorn insiste sur la dimension transférentielle inhérente à la relation éducative, pourtant il en réduit la portée au seul transfert positif, référent l’acte éducatif à la fonction d’idéal du moi, le principe de rééducation visant essentiellement une nouvelle orientation de l’idéal du moi prescrivant au moi du sujet une conduite sociale adaptée. Faisant d’abord preuve de prudence à l’égard de la figure du maître, Aichhorn n’évite pas l’écueil de la normalisation : « […] nous devons réussir à contraindre l’enfant dont nous avons la charge éducative, sous la pression du transfert, à accomplir une opération bien déterminée. Nous connaissons déjà cette opération. Elle consiste soit en une modification réelle du caractère, en l’édification d’un Idéal du Moi socialement orienté, soit dans le rattrapage de ce fragment de développement individuel dont l’absence a empêché le jeune carencé d’accéder à une pleine aptitude à la civilisation » .

Prendre appui sur la mouvance de la pédagogie psychanalytique relève d’un pari risqué, sinon d’une méprise, à plus d’un titre. C’est la posture de Freud à l’égard de l’éducation et des pédagogues qu’il convient mieux d’approcher dans la mesure où celle-ci s’avère riche de perspectives quant à l’avènement des fondements de l’in(ter)vention éducative.

D’une part Freud se dit ouvertement favorable à l’application de la psychanalyse dans le champ de l’éducation et de la pédagogie. En revanche il se désengage de cette mise en chantier - de cette mise en œuvre -, jusqu’à énoncer son incompétence en la matière. Il correspond avec Pfister durant trente ans, préface sa Méthode psychanalytique  en 1913, puis l’ouvrage d’Aichhorn en 1925 ; entretient des liens nourris avec les tenants de la pédagogie psychanalytique - notamment Zulliger -, pour finalement léguer à sa fille la tâche immense de l’application de la psychanalyse à l’éducation - du moins à l’enfance - : « il n’y a qu’un thème que je ne peux pas laisser de côté si aisément, non que la compréhension que j’en ai soit particulièrement grande, ni que soit si grande ma contribution. Tout au contraire, c’est à peine que je m’en suis jamais occupé. Mais il est particulièrement important et riche d’espoir pour l’avenir, c’est peut-être la chose la plus importante de tout ce que fait l’analyse. Je veux parler de l’application de la psychanalyse à la pédagogie, à l’éducation de la génération suivante. Je me réjouis de pouvoir dire au moins que ma fille Anna Freud s’est assigné ce travail comme tâche de sa vie, réparant de cette façon ma négligence » .

L’avenir d’une désillusion

Freud balise le champ de l’éducation de repères assurés du poids de la théorie analytique, mais se refuse à tout commentaire ou critique de ses contemporains - il préface Aichhorn mais ne discute pas ses propositions -.

Ces paradoxes instituent le non-rapport régissant les liens entre psychanalyse et éducation. Ailleurs Freud compare fins pédagogiques et analytiques, ouvre la pratique analytique au pédagogue, considère le champ socio-éducatif comme point d’appui au déploiement de la Cause… Puis se ravise dénonçant les dérives autoritaires et coercitives, les mouvements libertaires - se muent en leur contraire -, puis abandonne tout projet de réforme éducative.

Dès L’avenir d’une illusion , Freud place quelque espoir dans l’avènement d’un modèle éducatif plus soucieux d’une éthique de la vérité que d’un ordre moral fondé sur la méconnaissance. Pourtant, si l’être de l’humain se fonde sur un renoncement originel à une part essentielle de la jouissance sexuelle - le symptôme névrotique constituant précisément un gain de jouissance -, l’acte éducatif trouve sa limite dans sa capacité - nécessité - à imprimer chez le petit d’Homme le sceau de la civilisation - assertion qu’il conviendra par ailleurs de déconstruire -.

Dès lors l’éducation ne représente plus qu’un vecteur d’adaptation du principe de plaisir au principe de réalité, à laquelle s’ajoute dans le meilleur cas une fonction de dédommagement au sacrifice consenti.

Le petit d’Homme ne peut échapper au renoncement pulsionnel, mouvement qui doit d’abord lui être imposé du dehors, condition nécessaire au déploiement du désir, à l’accès d’une jouissance arraisonnée au champ social.

Freud ne revient pas sur les excès répressifs de l’éducation morale - bourgeoise et religieuse - de son époque. Il considère désormais la répression comme condition nécessaire à la civilisation - socialisation. Les Nouvelles conférences…  donnent le ton : si l’enfant « doit apprendre ou commencer d’apprendre à dominer ses instincts et à s’adapter au milieu social […] il faut que l’éducation, pour une grande part, l’y contraigne » . « L’éducation doit inhiber, interdire, réprimer, et c’est à quoi elle s’est, de tout temps, amplement appliquée » . Ainsi l’éducateur « doit trouver sa voie entre le Scylla du laisser-faire et le Charybde de l’interdiction » .

Ici s’insinue les raisons du malaise, d’un débat dont il s’agit d’entretenir les paradoxes. Une référence soutenue à l’ouvrage de Catherine Millot  aiguise une perception critique de l’acte d’éduquer : le prisme analytique s’y trouve en fonction de point de butée. « Tout ce que le pédagogue peut apprendre de et par l’analyse, c’est à savoir limiter son action, savoir qui ne relève d’aucune science mais de l’art » .

D’une certaine manière l’histoire pourrait s’arrêter sur cette indication d’un « optimum »  entre liberté et contrainte. D’autant qu’une critique de la pédagogie analytique portée par la figure du maître, sinon orientée par la registre de l’imaginaire - quand tout processus imaginaire et identificatoire n’intervient que de surcroît -, paraît susceptible d’en signer le caractère fondamentalement aliénant.

Cependant l’approche freudienne de l’éducation - ce qu’elle comporte d’ambigüité -, articulée à la conception de la métaphore œdipienne, ouvre sur la mise au jour d’une théorisation et de considérations techniques jusqu’alors inédites de l’acte éducatif.

Le complexe d’œdipe consiste dans le dépassement de la relation mère - enfant et dans l’accession à l’ordre symbolique, laquelle requiert l’existence d’un troisième terme dont la fonction est d’introduire à cet ordre et de s’en porter garant : la fonction paternelle - le cas échéant la fonction éducative -. Le père constitue pour l’enfant la référence à une loi valable pour tous, humanisante, qui s’impose à l’enfant dans la mesure où elle est reconnue par la mère. Cette introduction à un ordre qui le dépasse met fin à une relation duelle qui faute de cette médiation, serait livrée au caprice et à la démesure. Elle s’inscrit dans l’inconscient sous le sceau de l’interdit de l’inceste, loi qui barre l’accès à la mère comme objet de jouissance, objet perdu, cause du désir  - la fonction du père chez Lacan : unir un désir à la loi . Ou encore : Le désir est l’envers de la loi  -.

Par analogie, la civilisation devient corrélative à la loi de la parole signifiant le renoncement à la jouissance. Ici s’introduit la fonction symbolique de l’éducateur qui, sous la plume de Rouzel et Roquefort, constitue le pivot d’une conception de l’éducation spécialisée - de la figure de l’éducateur passeur - entendue comme tentative de sublimation plutôt que contribution au refoulement.

Quel avenir pour les projets fondés par Freud concernant l’application de la psychanalyse à l’éducation ? Sans doute celui d’une désillusion, progrès de Millot sur Cifali, malgré l’anachronisme.

Freud n’est pas antipédagogue, et la psychanalyse constitue effectivement un pôle théorique offrant la possibilité de constitution d’un certain savoir dans le champ éducatif . C’est une histoire de lisière, de frontière, de passage entre sentiers battus et chemin de traverse… Un frayage en terre étrangère signifiant l’hétérogénéité des champs éducatifs et analytiques. Pour le dire à la manière de Lacan : il n’y a pas de pédagogie analytique. Les liens entre éducation et psychanalyse se fondent sur un non-rapport constitutif de l’in(ter)vention éducative.

A partir des années 1940, sans plus parler de psychanalyse appliquée à l’éducation, on assiste à l’éclosion d’expériences variées, reste ou résurgence issue d’une irréductible connivence entre ces deux champs. Il n’est plus seulement question d’éducation d’enfants mais d’éducation spéciale - de travail social -, auprès d’enfants, d’adolescents, et d’adultes malades, handicapés, inadaptés, délinquants, etc… Neill à Summerhill, Bonnafé et Tosquelles à Saint-Alban, Oury à la clinique De la Borde ; s’inspirent peu ou prou des progrès de la psychanalyse dans la mise en œuvre d’une psychiatrie libérée dont la mouvance dite de psychothérapie institutionnelle condense les enjeux. La place centrale qu’occupe la figure du fou - la psychose - durant cette période d’émulation créative, n’est pas due au hasard .

Cette mise au travail prend essor à l’appui de la psychanalyse lacanienne dont l’enseignement, dès l’année 1951, produit un arrimage conceptuel rénovant - recréant - le champ analytique d’une part, puis par voie de conséquence, certains domaines connexes : soin, éducation, travail social, philosophie, etc. De nombreux psychanalystes s’adonnent au risque de l’institution - Mannoni à Bonneuil, et plus généralement dans le secteur de la psychiatrie sociale -. Il faudra pourtant attendre les années 1990 - bien après la mort de Lacan - pour assister à l’avènement d’une praxis d’inspiration analytique dans le champ de l’éducation spéciale.

Si elle offre un repérage sans précédent - à l’appui de la triade R, S, I - dans un secteur en mal de dire où la pulvérulence des discours contribue à une certaine opacité, elle n’en demeure pas moins source de méprise, puisque toute référée au registre du symbolique, au nom-du-père de l’œdipe, soit au discours du maître.

L’histoire d’une préface : ou comment l’in(ter)vention éducative s’autorise de la psychanalyse

A l’aune de ces considérations, quel socle suffisamment assuré peut-il soutenir la mise en chantier d’une in(ter)vention éducative d’inspiration analytique ?

La voie est ouverte par Freud au meilleur endroit, soit en préface d’Aichhorn, contribution trop souvent ravalée au bon mot sur les trois impossibles - éclipse entraînant la méconnaissance de réflexions conditionnant la possibilité d’avènement d’une pratique d’inspiration analytique -.

« De toutes les applications de la psychanalyse, aucune n’a suscité autant d’intérêt, éveillé autant d’espoir et, par conséquent, attiré autant de collaborateurs compétents, que son application à la théorie et à la pratique de l’éducation des enfants. Il est facile de comprendre ce phénomène. L’enfant est devenu l’objet principal de la recherche psychanalytique ; il a, dans ce rôle, pris le relais du névrosé, qui avait constitué le point de départ de son travail. L’analyse a mis au jour, chez le malade comme chez le rêveur et l’artiste, l’enfant qui continue à mener sa vie sans avoir guère changé, elle a mis en lumière les forces pulsionnelles et les tendances qui impriment à l’être enfantin le sceau qui lui est propre, elle a suivi enfin les voies évolutives qui le mènent jusqu’à la maturité de l’adulte. Il n’est donc pas étonnant que soit né l’espoir de voir l’effort psychanalytique déployé autour de l’enfant servir l’activité éducative, dont le but est de guider l’enfant sur la voie qui le mène à la maturité, de le stimuler et de le garantir de tous errements.

Personnellement, je n’ai pris qu’une part bien modeste à cette application de la psychanalyse. J’avais fait mien très tôt le bon mot qui veut qu’il y ait trois métiers impossibles - éduquer, soigner, gouverner -, et j’étais suffisamment sollicité par la deuxième de ces tâches. Ce n’est pas pour autant que je méconnais la valeur sociale élevée que le travail de mes amis éducateurs est en droit de revendiquer. Le présent livre du Président A. Aichhorn se penche sur un fragment du grand problème, sur l’influence de l’éducation (spécialisée) sur les jeunes carencés. L’auteur a œuvré pendant de longues années à son poste de directeur des établissements municipaux d’éducation protégée avant de faire la connaissance de la psychanalyse. Son comportement envers les jeunes pris en charge trouvait sa source dans l’intérêt chaleureux qu’il portait au destin de ces malheureux, et une intuition empathique de leurs besoins psychiques le guidait sur la juste voie. D’un point de vue pratique, la psychanalyse ne pouvait guère lui enseigner grand-chose de nouveau, mais elle lui donna un aperçu théorique clair du bien-fondé de son action, et lui permit de le présenter à autrui comme une activité fondée sur des principes.

On ne peut exiger de tout éducateur ce don de compréhension intuitive. Deux leçons me semblent résulter des expériences et des succès du Président Aichhorn. La première, c’est que l’éducateur doit avoir une formation psychanalytique, car dans le cas contraire, l’objet de ses efforts, l’enfant, restera une énigme inaccessible. Cette formation s’acquiert au mieux lorsque l’éducateur lui-même se soumet à une analyse, lorsqu’il la vit "à même son corps". L’enseignement théorique de l’analyse, en effet, ne conduit pas à une profondeur suffisante et ne suscite aucune conviction.

La deuxième leçon semble plutôt conservatrice, elle affirme que le travail éducatif est une discipline sui generis, qui ne doit pas être confondu avec l’approche psychanalytique. La psychanalyse de l’enfant peut être sollicitée par l’éducation comme un moyen auxiliaire. Mais elle n’est pas destinée à prendre sa place. Non seulement des raisons pratiques l’interdisent, mais encore des réflexions théoriques le déconseillent. Le rapport qu’entretiennent éducation et travail psychanalytique sera probablement soumis à un examen approfondi dans un avenir proche. Je me bornerai ici à quelques indications sommaires. Il ne faut pas se laisser induire en erreur par le principe, par ailleurs pleinement justifié, selon lequel la psychanalyse du névrosé adulte peut être assimilée à une rééducation. Un enfant, quand bien même serait-il un enfant dévoyé et carencé, n’est précisément pas encore névrosé, et la rééducation est quelque chose de radicalement différent de l’éducation d’un être encore inachevé. La possibilité du traitement analytique repose sur des conditions parfaitement déterminées, que l’on peut regrouper sous le chef de "la situation analytique", elle exige l’accès à un plein développement de certaines structures psychiques, ainsi qu’une attitude particulière à l’égard de l’analyste. Lorsque ces éléments font défaut, comme c’est le cas chez l’enfant, chez le jeune carencé et, en règle général aussi, chez le criminel impulsif, il convient de mettre en œuvre une pratique autre que l’analyse, pratique qui convergera toutefois avec elle dans son intention. Les chapitres théoriques du présent ouvrage apporteront au lecteur une première orientation dans la multiplicité de ces possibilités.

J’ajoute encore une conclusion dont l’importance ne concerne plus la théorie de l’éducation, mais l’éducateur. Si l’éducateur a appris la psychanalyse en l’expérimentant sur sa propre personne et s’il se trouve en situation de l’employer dans des cas limites et mixtes pour étayer son travail, il faut de toute évidence lui autoriser l’exercice libre de l’analyse, et non vouloir l’en empêcher pour des motifs qui ne relèveraient que de l’étroitesse d’esprit » .

Les éléments figurant dans cette préface déterminent les conditions d’émergence d’une praxis emprunte de créativité.

Pour l’essentiel : éducation et psychanalyse représentent deux champs hétérogènes - discipline sui generis d’un côté, situation analytique de l’autre -. Elles partagent en revanche les mêmes intensions. Leur objet commun est l’enfance - l’enfant en soi, l’enfance inadaptée, etc. -. Les buts assignés à l’éducation : guider l’enfant sur la voie qui le mène à la maturité, le stimuler, le garantir de tous errements - propositions qui restent à discuter -. Reconnaissance de la valeur sociale du travail éducatif. Pas d’apport pratique directement transposable à l’acte éducatif. En revanche la psychanalyse se trouve en situation de pôle théorique permettant à l’éducateur d’inventer et de rendre compte de sa praxis. Points cruciaux enfin : si l’éducation peut conduire à l’analyse comme possible, et si la psychanalyse éclaire la pratique éducative de ses découvertes sur le développement de l’enfant, les mécanismes psychiques, ou la structuration de la personnalité ; il importe que l’éducateur lui-même se soumette à l’analyse - quand bien même l’expérience de la psychanalyse ne s’institue que d’un désir singulier -, à titre prophylactique, afin d’éviter l’écueil d’une pratique totalitaire, normative, narcissique. Dès lors, et suivant certaines modalités, il convient d’autoriser l’exercice de la psychanalyse à l’éducateur.

Ce passage de l’éducation - du travail social - à la psychanalyse pose les conditions d’émergence de l’in(ter)vention éducative. Le but ultime de l’analyse consiste à produire de l’analyste, soit à soutenir l’inconscient comme discours. A cet égard chaque analysant vient à la psychanalyse à l’appui d’un statut, d’une fonction dont il conserve généralement l’exercice : médecin, philosophe, enseignant, psychologue, éducateur, ou tutti quanti … Ainsi la question n’est plus celle d’une transposition stricto sensu de la théorie analytique au champ de l’éducation, mais bien d’un passage, de l’alliance d’un métier et d’un art. Pareilles interrogations émaillent le champ thérapeutique - aussi bien la psychiatrie  que la psychologie - : sans doute y relève-t-on les mêmes impasses, reste ou résurgence dont il n’est possible de rendre compte qu’au cas par cas.

A ce titre les propositions de Rouzel ou Roquefort, bien qu’inféodées à la structure œdipienne, constituent une véritable tentative de sublimation de l’acte éducatif à la lumière du prisme analytique ; œuvre qu’il convient de déconstruire à l’appui de la clinique de la psychose comme des manifestations de la clinique contemporaine - pour qui l’Autre n’existe pas -.

L’in(ter)vention éducative se contente de l’ouverture de quelques possibles afin d’autoriser l’avènement d’une praxis éducative d’inspiration analytique dont la préface de Freud à l’ouvrage d’Aichhorn institue la genèse.

A l’appui du dernier Lacan, il devient possible de caractériser le non-rapport régissant le lien entre psychanalyse et éducation.

Il n’y a pas de science de l’éducation, il n’y a pas de pédagogie analytique… Du non-rapport à l’in(ter)vention éducative

A peine Lacan effleure-t-il la question de l’application de la psychanalyse à l’éducation - application impropre à fonder l’in(ter)vention éducative opérant par renversement, passage de l’éducation - ou du travail social - à la psychanalyse. Tout juste se borne-t-il à en souligner les ravages - barbarie caractérisée par la forclusion du sujet - à travers l’évocation de certains thèmes déjà présents chez Freud : considérations narcissiques, normatives, fonctions injonctives et coercitives…

En vérité Lacan évoque peu, sinon pas, la question éducative. Chercher trace devient traque, dans les séminaires comme dans les (Autres)  E(é)crits , de quelque indication susceptible de s’offrir au débat.

Lacan n’interpelle pas la fonction éducative à la manière dont il interroge la figure du psychiatre, mais dénonçant systématiquement la férocité des entreprises philanthropiques, des idéaux révolutionnaires et libertaires, il assigne à l’acte éducatif les limites auxquelles celui-ci espérait échapper en s’orientant du prisme analytique, concédant cependant que « les notions conjuguées du surmoi, du moi et du ça […] peuvent guider l’action de la pensée du pédagogue » .

Considérer l’acte éducatif comme référé aux discours du maître et de l’université porte sans doute quelque repérage supplémentaire, le plus à m’aime de forcer une mise en tension conceptuelle - l’éducateur, quelle figure de l’altérité ? Le maître, bientôt l’ex-père produit par le capitalisme et le scientisme - et d’ouvrir à l’avènement d’une formule créative par l’entremise du discours analytique, soit considérer l’in(ter)vention éducative comme place vide et bordée au confluent de l’Autre et du sujet.

Pour autant le menu demeure frugal, aucune nécessité ne justifiant d’aller au devant des recommandations freudiennes concernant les rapports entre la psychanalyse et l’éducation entendue comme un bonjour, un style, métier à tisser du lien social, exercice auxiliaire à la pratique analytique.

Il n’empêche qu’une certaine mouvance de l’éducation spécialisée a trouvé dans l’enseignement de Jacques Lacan un matériel inédit susceptible de soutenir ce qu’il convient d’appeler une clinique du sujet désirant - référence précisément légitimée par un développement sans équivalent de la dit-mention subjective dans la théorie lacanienne -.

L’in(ter)vention éducative ne procède d’aucun impérialisme ni tentative de standardisation ; mais induit pour chaque professionnel la possibilité d’habiter sa fonction à l’appui d’un effet de nomination, d’un style colorant une praxis emprunte de créativité, gravitant au nouage de la clinique, de l’institution, de la théorie ; au confluent des champs éducatifs, analytiques, et de la dynamique de passage qui les anime.

Cette singularité - presque cette solitude - inhérente à l’acte éducatif, insiste sur l’impossible avènement d’une pédagogie analytique. Freud puis Lacan l’énoncent. L’in(ter)vention éducative comme lieu d’une possible (re)composition subjective, se fonde sur cet impossible même, à la manière d’un symptôme - sinthome - surgissant au lieu dudit renoncement : il n’y a pas de pédagogie analytique.

Il n’y a pas non plus de science de l’éducation, sinon sur un versant totalitaire - discours universitaire - et barbare dont l’éducation, et particulièrement l’éducation spéciale, s’est acharnée à faire commerce.

S’en référer à l’il n’y a pas lacanien comme condition d’émergence de l’in(ter)vention éducative introduit la figure de l’éducateur pas-tout  susceptible de répondre à l’aliénation constitutive à l’être du sujet, et d’en favoriser le dépassement par un ensemble de possibles traductible en termes de choix, de potentialité créative.

Caractérisant successivement le langage, le lieu de l’Autre, ou le rapport sexuel ; les formules de type il n’y a pas désignent chez Lacan un certain mode de rapport - de traitement - du sujet à la jouissance.

« Il n’y a pas de métalangage » , « il n’y a pas possibilité de pleine consistance du discours » , « il n’y a pas d’Autre de l’Autre » , « il n’y a pas de rapport sexuel » , etc… Ce dernier énoncé désigne avant tout un mode de relation entre deux termes qui se soutient d’un tiers. L’il n’y a pas de rapport ne signifie pas l’absence ou l’inexistence de lien, mais que la relation duelle, binaire - dont on croit pouvoir supporter la pensée humaine -, souffre de l’entremise d’un troisième, voire d’un quatrième terme, induisant leur non-rapport. Aussi s’agit-il de progresser avec Lacan sur une voie qui, caractérisant le non-rapport entre les sexes, s’applique aussi bien l’histoire d’amour - de haine parfois - qu’entretiennent éducation et psychanalyse.

Lacan force la métaphore du non-rapport à l’appui de la structure borroméenne. Quand la chaine olympique formalise un rapport direct entre deux éléments, le nouage borroméen se spécifie en tant qu’aucune de ses trois consistances n’en pénètre une autre, soit qu’un anneau libéré libère les deux autres - propriété exclusive -.

  

L’in(ter)vention éducative au lieu du non-rapport entre psychanalyse et éducation, passage, composition singulière, s’apparente ainsi au troisième terme de la nodalité borroméenne.

Avec l’avènement du sinthome, trois brins libres et de même consistance, noués ensemble par un quatrième, constituent une nouvelle modalité de nouage borroméen qui, nous l’avons entendu par ailleurs  en parcourant les logiques menant de la pluralisation du nom-du-père au sinthome ; se trouve en place de supporter les enjeux propres à l’in(ter)vention éducative comme praxis, effet de nomination singulier gravitant au confluent de la clinique, de l’institution, et de la théorie.

Débordant l’unité-hétérogénéité borroméenne classique, cette figuration du sinthome permet de progresser sur la voie du non-rapport régissant les liens entre psychanalyse et éducation, en considérant d’abord l’in(ter)vention éducative comme formule créative, auxiliaire à l’art de la psychanalyse, assertion teintée du célèbre apologue freudien sur les trois métiers impossibles, par quoi chacune de ces trois fonctions tient au réel.

L’in(ter)vention éducative existe en tant qu’il n’y a pas de science de l’éducation. Car la considérer comme pédagogie analytique - trait de pédagogie freudienne ou lacanienne - en fait vaciller les fondements : il n’y a pas l’in(ter)vention éducative. Sinon comme tentative de sublimation, semblant.

Le père éducateur rend fou. Le pédagogue philanthrope est un imposteur . Telle est la voie sur laquelle nous laisse Lacan,malgré la propagation et l’essor - l’essaim - de ses travaux dans le champ socio-éducatif. Ici la question s’enterre : l’éducateur s’échine à trans-maître, passeur d’S1, sinon à s’enchaîner à un certain art de l’équivoque.

Psychanalyse appliquée à l’éducation … Impérialisme et dépendance. Eduquer, soigner, gouverner, ne sont plus seulement liés par la dimension de l’impossible mais par la psychanalyse comme symptôme.

 

S’agit-il alors de considérer l’acte éducatif, thérapeutique, et politique, comme liés par une référence commune - la dimension de l’incomplétude - ?

La psychanalyse est ailleurs. A cet égard toute application ne tient qu’à s’instituer d’un passage, sous peine de sombrer sous le joug d’une réduction contemplative - psalmodique - : de l’in(ter)vention éducative à l’acte analytique - de l’acte éducatif à l’in(ter)vention analytique.

Il n’y a pas de science de l’éducation, il n’y a pas de pédagogie analytique. Il y a la psychanalyse, il y a l’éducation, quasi indépendants ; et pourtant noués par un certain type de lien sur lequel se fonde l’in(ter)vention éducative : histoire de ratage et d’incomplétude, un reste sur fond d’impossible, dont la préface de Freud au livre d’Aichhorn porte déjà la trame… Sinon céder les chemins de l’éducation aux tenants du contrôle, de l’évaluation ; abandonner l’éducation aux sciences de la forclusion du sujet.

Norme, contrôle, et travail social : l’éducation ou la forclusion du sujet

Loin des préoccupations précédemment dépliées existe une pluralité d’approches éducatives dont l’efficace consiste en une vaste entreprise de normalisation, « idéologie de la suppression du sujet  » alimentée par les promesses d’une science anthropophage - œil absolu, dévoyé au règne de l’objet -.

L’acte éducatif, sur tous les modes et de tout temps, reste soumis à la tentation - à la capture - du maître. Freud l’a dit, répété ; l’histoire de l’éducation en témoigne : vitesse d’embrigadement et succès fulgurants des jeunesses nazies, fascistes, et autres produits dérivés dont l’engouement pour la figure du chef constitue l’étai… L’éducation spéciale n’est pas en reste, toute enlisée dans la méconnaissance d’une histoire dont il convient de déjouer l’opacité, elle semble conduire de plus en plus sûrement à une théorie - une légitimité - du contrôle, nourrie par une référence inconditionnelle à la norme, guidée par les promesses d’une science qui entend uniformiser, régler la Chose humaine ; et assigne à l’éducation un panel de procédures de mise en conformité visant le bon comportement, l’attitude adaptée, la performance, etc.

Banni le sujet pensant, désirant, sur une voie d’avenir : évalué, morcelé, classé selon les canons cognitifs et comportementaux du moment, réduit à une kyrielle de symptômes, le voici menacé d’extinction. L’acte éducatif ou pédagogique consiste alors en de basses manœuvres de manipulation - écueil des procédés de rééducation ou de réadaptation -.

A l’instar de la psychiatrie ou de la psychologie, cette science éducative fait table rase du sujet, cherche à domestiquer la parole en même temps qu’elle abolit l’altérité : vaste entreprise de deshumanisation en tant qu’elle transforme l’Homme en objet - marchandise - dont elle vise à acquérir la maîtrise. Elle est barbarie en tant qu’elle prive l’Homme de sens, l’aliène et l’asservit.

La forclusion du sujet caractérise ainsi toute tentative de manipulation au nom d’un bien souverain, glissement totalitaire auquel se prêtent l’essence et la généalogie éducative.

Ici s’insinue une référence à Foucault, détour nécessaire à l’avènement d’une pédagogie tenant compte d’un rapport à l’altérité telle qu’elle ne se fonde plus comme objet de savoir, objet de pouvoir, mais pour le dire à la manière de Lacan, reconnaissance du sujet désirant.

Foucault historien, archéologue, problématisant la chose éducative à travers une dialectique déjà mise en lumière dans L’histoire de la folie …  : l’institution éducative ou scolaire objective l’élève et fonde la figure du maître à la manière dont le sujet de l’âge classique s’est constitué comme l’autre du fou. La troisième partie de Surveiller et punir  fait référence en s’inscrivant dans la mise au travail de la dialectique savoir-pouvoir.

L’assujettissement de l’élève à la figure du maître par le biais d’un ensemble de pratiques de division, procédures de répartition, de hiérarchisation, de classifications, normes, rituels et récompenses, mais surtout examens et sanctions articulées au dytique savoir-pouvoir portent l’élève sous le regard du maître - voir - dans un complexe disciplinaire.

Le savoir est ici considéré comme outils d’asservissement au pouvoir ; trait distinctif d’avec la théorie lacanienne logeant l’avènement du sujet entre savoir et vérité, mode d’affranchissement, savoir - ça voir - auquel le pouvoir n’a pas accès : dans le discours du maître, le signifiant maître mis en position d’agent occulte la division subjective et prétend savoir ce que veut l’autre, mais à condition d’épargner la question de son propre désir.

Nourrie par le culte du redressement, de l’évaluation, du conditionnement, cette éducation s’érige en science pédagogique pour épingler le sujet à la manière d’un cas, objet de connaissance - tandis que c’est dans la reconnaissance que s’institue l’Autre de la psychanalyse  -. Elle reste corrélative à une certaine technicisation du pouvoir et bureaucratisation du savoir toujours plus en vogues dans les institutions sociales, sanitaires, scolaires et universitaires contemporaines.

Pour autant Foucault dégage de ses derniers travaux les conditions d’émergence d’une pratique éducative référée à une éthique visant à ce que chacun parvienne « […] à se constituer soi-même comme l’ouvrier de la beauté de sa propre vie » , soit une pédagogie entendue comme incitation à la construction de soi - faire de sa vie un art  -.

Cette quête d’une éthique pédagogique de la subjectivité référée à une culture de soi - gouvernementalité - à la mode antique, n’échappe pas aux paradoxes propres à l’acte d’éduquer, et s’enferre dans les impasses auxquelles elle croyait échapper : contraintes propres à chaque savoir et à sa transmission, désir d’éduquer marqué par la maîtrise de l’autre, etc.

Comment échapper à la dimension du contrôle en travail social ? La question vaut la peine d’être posée, sinon abandonner l’éducation aux déterminismes ambiants. Face à la montée des thérapies cognitives et comportementales, fonder un acte - éduquer, soigner, gouverner - à la manière d’un art, avec pour seul souci la construction d’un espace dénommé relation, instance de recréation, toujours au cas par cas.

L’in(ter)vention éducative s’institue à l’aune d’un impossible, place résistant aux injonctions du maître comme aux facéties scientistes, à compter d’un irréductible propre à la condition humaine.

La psychanalyse peut en prendre son parti, suivant les indications jalonnant la mise en chantier de l’in(ter)vention éducative. Aussi bien cette approche doit se constituer hors du champ qui représentait jusqu’alors sa tendance. Affranchie des dogmes et des églises, elle est promotion du sujet considéré dans sa globalité, sa singularité, dans sa dimension inconsciente. A ce titre - et suivant l’adage freudien  -, elle n’est soumise à aucun idéal ni ne vectorise aucune vision du monde, aucun utilitarisme . Elle demeure interprétative - non légiférante - ; veille et témoigne de la richesse de chaque composition, de chaque invention susceptible de soutenir un certain mode d’être au monde, dans le souci de laisser à chaque sujet sa chance créative.

A l’appui de la psychanalyse, l’in(ter)vention éducative soutient l’irréductibilité du sujet à toute théorie - psychanalyse compris -, pour se pencher sur le métier du lien social entendu comme maillage toujours recommencé.

 Lire notamment Sauret Marie-Jean, L’effet révolutionnaire du symptôme , Erès, 2008.

 Chauvière Michel, Enfance inadaptée : l’héritage de Vichy , 1980, L’Harmattan, 2009. L’éducation spécialisée naît de la conjonction de trois phénomènes contribuant à l’avènement, à l’essor puis à l’organisation du secteur de l’enfance inadaptée : la guerre, l’autoritarisme moribond de Vichy, le scientisme - création de « pathologies sociales » sur le modèle psychiatrique -.

 Lacan Jacques, Le moi dans la théorie de Freud et dans la technique de la psychanalyse , séminaire II, Editions du Seuil, 1978, p. 107.

 Freud Sigmund, « La sexualité dans l’étiologie des névroses », 1898, dans Résultats, idées, problèmes , P.U.F., 1984, p. 77-95.

 Lacan avec Hegel. Lire notamment Lacan Jacques, « Discours de Rome », dans Autres écrits , Editions du Seuil, 2001, p. 133-164.

 Freud Sigmund, Etudes sur l’hystérie , 1895, P.U.F., 1956, p. 5-6.

 Freud Sigmund, Trois Essais sur la théorie de la sexualité , 1905, Editions Gallimard, 1987, p.71.

 Aïchorn August, Jeunesse à l’abandon , 1925, Champ social éditions, 2005, p. 204.

 Freud Sigmund, Nouvelles conférences d'introduction à la psychanalyse , 1932, Editions Gallimard, 1984.

  Freud Sigmund, Nouvelles conférences d’introduction à la psychanalyse , 1932, Gallimard, 1984, p. 194.

 Ibid. , p. 196.

 Ibid.

 Millot Catherine, Freud antipédagogue , 1979, Editions Flammarion, 1997.

 Ibid. , p.227.

 Freud Sigmund, Nouvelles conférences d’introduction à la psychanalyse , 1932, Gallimard, 1984, p. 194.

 Millot Catherine, Freud antipédagogue , 1979, Editions Flammarion, 1997, p.177, et Laplanche Jean et Pontalis Jean-Bertrand, Vocabulaire de psychanalyse , 1967, P.U.F., 2002, p. 79-84.

 Lacan Jacques, « Subversion du sujet et dialectique du désir dans l’inconscient freudien », dans Ecrits , Editions du Seuil, 1966, p. 824.

 Lacan Jacques, « Kant avec Sade », dans Ecrits , Editions du Seuil, 1966, p. 787.

 Cifali Mireille, Imbert Francis, Freud et la pédagogie , P.U.F., 1998, p. 39.

 Le fou - figure radicale de l’altérité - témoigne de l’inexistence de l’Autre, de la fonction socialisante du symptôme, comme de la possibilité pour chacun d’inventer quelque prototype de lien social : l’Autre, figure à réinventer.

 Freud Sigmund préface Aïchorn August, Jeunes en souffrance , 1925, Champ social éditions, 2005, p. 5-7.

 Lire notamment Lacan Jacques, « Proposition du 9 octobre 1967 sur le psychanalyste de l’Ecole », dans Autres Ecrits , Editions du Seuil, 2001, p. 243.

 Lire notamment Foucault Michel, Histoire de la folie à l’âge classique , 1961, Editions Gallimard, 1972 ; et Lacan Jacques, « Petit discours aux psychiatres de Sainte-Anne » ou « Conférence sur la psychanalyse et la formation du psychiatre à Sainte-Anne », prononcé le 10-11-1967, inédit, Lutecium.org/www.ecole-lacanienne.net.

 Lacan Jacques, « Intervention de Lacan à la S.P.P. », Ornicar? , n°31, p. 26.

 Lire notamment Sébastien Ponnou, « L’éducateur pas-tout », www.psychasoc.com.

 Lacan Jacques, « Compte rendu d’enseignements », Ornicar ? , n°29, 1984, p. 15.

 Lacan Jacques, D’un Autre à l’autre , séminaire XVI, Editions du Seuil, 2006.

 Lacan Jacques, « Compte rendu d’enseignements », Ornicar ? , n°29, 1984, p. 15.

 Lacan Jacques, « L’étourdit », dans Autres écrits , Editions du Seuil, 2001.

 Ces schémas sont issus de Lacan Jacques, Le sinthome ,  séminaire XXIII, Editions du Seuil, 2005, p. 20 et 108.

 Lire notamment Sébastien Ponnou, L’in(ter)vention éducative , Editions Psychasoc, 2010.

 Les schémas figurant sur cette page sont issus de Lacan Jacques, Le sinthome, séminaire XXIII, Editions du Seuil, 2005, p. 20.

 Lire par exemple Lacan Jacques, « Le stade du miroir comme formateur de la fonction du Je », dans Ecrits , 1966, Editions du Seuil, p. 100.

 Lacan Jacques, « Radiophonie », 1970, dans Autres écrits , Editions du Seuil, 2001, p. 437.

 Lacan Jacques, Les psychoses , séminaire III, Editions du Seuil, 1981, p. 62-63.

 Foucault Michel, « Le souci de la vérité », 1984, dans Dits et écrits , tome 2, Editions Gallimard, 2001, p. 1490.

 Foucault avec Camus : absurde - révolte - art ?

 Freud Sigmund, Nouvelles conférences d’introduction à la psychanalyse , 1932, Gallimard, 1984.

 Sauret Marie-Jean, L’effet révolutionnaire du symptôme , Erès, 2008.